Welche Lerngelegenheiten bieten kooperative Praktika in der Lehrer/innenbildung

Hascher, Tina; Hagenauer, Gerda; De Zordo, Lea (22 September 2015). Welche Lerngelegenheiten bieten kooperative Praktika in der Lehrer/innenbildung (Unpublished). In: 8. Tagung der DGfE-Sektion " Empirische Bildungsforschung, 80. Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF) - "Erziehungswissenschaftliche Perspektiven der Empirischen Bildungsforschung. 50 Jahre AEPF". Göttingen, Deutschland. 21.09.-23.09.2015.

Sowohl von Seiten der Wissenschaft als auch der Praxis wird der Anspruch formuliert, dass Lehrpersonen im Schulalltag kooperieren, denn Kooperation wird im heutigen Diskurs um die Qualität von Schule und Unterricht als Grundlage professioneller Lerngemeinschaften verstanden. Konsequenterweise werden bereits in der Grundausbildung von Lehrpersonen Lerngelegenheiten geschaffen, damit Kooperation als eine Teilfacette der Lehrer/innenkompetenz erworben werden kann. Die bisherige Befundlage deutet aber auf eher schwache Kompetenzentwicklungsmöglichkeiten im Rahmen der Ausbildung hin (vgl. Oser, 2001). Eine besondere Lerngelegenheit stellen Tandem- bzw. Gruppenpraktika dar (vgl. Lu, 2010). Allerdings erweisen sich die Art der Gestaltung, die Qualität der Kooperation und den Umgang mit Herausforderungen als entscheidend (Beaten & Simons, 2014). Die Frage, welche Lerngelegenheiten kooperative Praktika bieten, bedarf also weiterer Untersuchungen.
An dieser Frage setzt das Forschungsprojekt "Kooperation im Praktikum (KiP)“ an, in dem Studierende der Vorschul- und Primarstufe der PH Bern (Schweiz) seit dem Herbstsemester 2014 in ihren berufspraktischen Phasen begleitet werden. Es wird untersucht, welche Kooperationsformen im Praktikum realisiert werden und ob diese zu einer Verbesserung der Kooperationskompetenz sowie auch zu förderlichen Einstellungen gegenüber den Formen des Teamteachings beitragen. Studierende wurden vor und nach dem Einführungspraktikum im ersten Studienjahr (8 Halbtage und 2 Wochen Blockpraktikum) schriftlich befragt. Angaben zu beiden Messzeitpunkten (Prä und Post) liegen von 87 Studierenden vor (84.6 % weiblich). Neben der Häufigkeit des Einsatzes der unterschiedlichen Kooperationsformen (z. B. die Tandempartner/innen besprechen vor dem Unterricht, wer welche Teile übernimmt und halten den Unterricht danach abwechselnd), wurden als abhängige Variablen die Einstellung zum Praktikum (5 Items), sowie die Kooperationskompetenz, die sich in die beiden Subdimensionen "Aktive Mitgestaltung des Kooperationsprozesses“ (5 Items) und "Einbezug anderer“ (4 Items) gliederte, erhoben. Die Zweifaktorenstruktur der Skala Kooperationskompetenz konnte faktorenanalytisch abgesichert werden. Die Reliabilität der Skalen erwies sich zudem zu beiden Zeitpunkten als zufriedenstellend.
Die Ergebnisse der ersten Welle zeigen, dass in den Einführungspraktika unterschiedlichste Teamteaching-Formen, am häufigsten das Modell, bei dem eine Person unterrichtet während die andere beobachtet, realisiert werden. Ebenfalls finden sich Formen des wechselseitigen Unterrichtens. Bezogen auf die Veränderung zeigen die Ergebnisse, dass sich die Einstellungen zu Kooperation durch das kooperative Praktikum nicht bedeutend verändern, es jedoch zu einer leichten Verbesserung in der (selbsteingeschätzten) Kooperationskompetenz kommt. Die Ergebnisse werden mit Bezug auf die Kompetenzenzwicklung und den Transfer dieser Kompetenzen in den Berufsalltag diskutiert.

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